Домой

Бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць №1 (Педагогічні науки) Бердянськ 2004




НазваниеБердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць №1 (Педагогічні науки) Бердянськ 2004
страница1/18
Дата06.04.2013
Размер2.87 Mb.
ТипДокументы
Содержание
Редакційна колегія
Регіональні особливості впровадження інновацій у навчанні історії в школі
Історичний підхід до створення шкільних
Деякі аспекти мотивації навчальної діяльності студентів педагогічних закладів
Про актуальність психологічної підготовки майбутнього вчителя до спілкування з учнями
Гуманітаризація вищої технічної освіти
Особистісно орієнтовані технології підготовки майбутніх учителів до самостійної творчої діяльності
Реалізація педагогічної творчості
Технологія модульного навчання
Технологія групової роботи
Технологія проблемного навчання
Технології творчого розвитку особистості у процесі професійної підготовки
Технологія формування стимулів до педагогічної творчості
Проектна технологія
УДК 372. 853 І.Т. Богданов
Організаційна структура модуля при використанні
Блок 1. Цілепокладання
А. Базовий рівень
В. Продуктивний рівень
Блок 2. Вихідний пізнавальний стан
...
Полное содержание
Подобные работы:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Бердянський державний педагогічний університет




МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет





ЗБІРНИК

наукових праць


1

(Педагогічні науки)





Бердянськ

2004




УДК 37.01(06)

ББК 74я5



З 41


Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ: БДПУ, 2004. – 191 с.



Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол № 10 від 29.06.2004 р.


^ РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:


Демиденко Василь Купріянович – к.пед.н., д.психол.н., проф., чл.-кор. АПН України, іноземний член Російської Академії освіти, зав. каф. психології Бердянського державного педагогічного університету, відповідальний редактор; Крижко Василь Васильович – к.пед.н., доц., член-кор. РАН Національного прогресу, ректор Бердянського державного педагогічного університету; Баханов Костянтин Олексійович – к.пед.н., доц., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету; Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Жалдак Мирослав Іванович – д.пед.н., проф., академік АПН України, зав. каф. інформатики Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, проф. каф. математики та методики її викладання Бердянського державного педагогічного університету; Павлютенков Євген Михайлович – д.пед.н., проф., академік РАН, проректор з наукової роботи Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, проф. кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Золотухіна Світлана Трохимівна – д.пед.н., проф. Харківського державного педагогічного університету; Максименко Сергій Дмитрович – д.психол.н., проф., академік АПН України, директор Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Балл Георгій Олексійович – д.психол.н., проф., зав. лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.


Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАКу. – 1999. – №5. – С. 30).


У збірнику друкуються статті, присвячені актуальним проблемам сучасної педагогіки


© Бердянський державний педагогічний

університет, 2004 р.




ЗМІСТ


Баханов К.О. Регіональні особливості впровадження інновацій у навчанні історії в школі.....................................................................

4

Волошина А.К. Історичний підхід до створення шкільних методич­них посібників і збірників задач з фізики........................................

14

Сопнєва Н.Б. Деякі аспекти мотивації навчальної діяльності сту­дентів педагогічних закладів.............................................................

19

Черезова І.О. Про актуальність психологічної підготовки майбут­нього вчителя до спілкування з учнями...........................................

25

Свіренко Ж.С. Гуманітаризація вищої освіти як соціально-педаго­гічна проблема....................................................................................

33

Кривильова О.А. Особистісно орієнтовані технології підготовки майбутніх учителів до самостійної творчої діяльності...................

37

Богданов І.Т. Організаційна структура модуля при використанні проблемно-модульної технології навчання.....................................

44

Гришко Л.В. Колективний проект як активний метод навчання програмуванню...................................................................................

52

Бушміч Ю.Г. Проблеми формування особливостей професійного мовлення студентів економічних спеціальностей...........................

57

Слесь Г.О. Зміст англомовної лінгвокультурологічної компетенції у студентів 2-го курсу мовних спеціальностей..................................

64

Погода О.В., Дорош Т.Л. Формування специфічних музичних на­ви­чок та розвиток творчих здібностей студентів без спеціальної музичної підготовки. .........................................................................

73

Омельченко А.І. Особливості сприйняття музичних радіо- і телепрограм.........................................................................................

80

Онипченко О.І. Формування риторичної культури особистості як складова розвитку її життєвої компетентності................................

86

Бондаренко Г.П., Лазаренко Л.В. Организація роботи класного керівника з питань орієнтації школярів на педагогічні професії...

92

Адарюкова Т.Г. Виховний простір як інтегрований чинник впливу на соціальне становлення і розвиток учнівської молоді.................

99

Дубінець І.В. Розкриття змісту естетичного виховання дітей на сто­рінках вітчизняної періодичної преси другої половини ХІХ сто­ліття......................................................................................................

107

Мішечкіна М.Є. Історичний та психолого-педагогічний аспекти поняття впевненості в собі.................................................................

114

Єрьоменко О.А. Ідея демократизації відносин “учитель – учень” в офі­ційно-нормативних документах другої половини ХХ сто­ліття......................................................................................................

123

Добрєва О.В. До питання управління учбово-пізнавальною діяль­ністю молодших школярів.................................................................

130

Зайцева Л.І. Деякі аспекти методичної системи формування еле­мен­тарної математичної компетентності у дітей старшого дошкільного віку................................................................................

137

Чемоніна Л.В. Реалізація принципу наступності та перс­пек­тив­ності в чинних програмах з рідної мови (на матеріалі розділів “Будова слова” і “Словотвір”)...........................................................

144

Венцева Н.О.Дискусія як метод навчання історії в школі...................

151

Павленко М.П. Історичний аспект створення та використання комп'ютерних мереж у навчанні.......................................................

159

Ващук О.В.Особливості розробки програмних засобів на основі об’єктно-орієнтованого програмування...........................................

167

Ващук Ю.П.Аналіз можливостей обробки графічних зображень засобами програмування Delphi........................................................

176

РЕЗЮМЕ....................................................................................................

184

SUMMARY.................................................................................................

187

УДК 37.01(06)

К.О.Баханов,

кандидат педагогічних наук,

доцент,

(Бердянський державний

педагогічний університет)


^ РЕГІОНАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ В ШКОЛІ


„Концепцією загальної середньої освіти” (12-річна школа) наголошується на тому, що загальноосвітня школа України має здійснити прорив до якісно нової освіти усіх дітей шкільного віку. Це вимагає пріоритетної уваги до навчального змісту і методик, які формують в учнів світогляд, ціннісні орієнтації, вміння самостійно вчитися, критично мислити, користуватися комп’ютером, здатність до самопізнання і самореалізації особистості у різних видах творчої діяльності, вміння й навички, необхідні для життєвого та професійного вибору. Особливе місце в реалізації цих завдань посідає впровадження в практику навчання освітніх інновацій.

Автором уже досліджувалися деякі проблеми інноваційної діяльності вчителів історії України, насамперед, аспекти поширеності інновацій у практиці навчання, впливу різних чинників на впровадження інновацій, залежності інноваційної діяльності вчителя від визначення ним мети і завдань навчання історії [1; 2; 3; 4]. Дана стаття має метою на основі аналізу результатів анкетування вчителів України, здійсненого у 2000-2001 рр. за підтримки Міністерства освіти і науки України, виявити регіональні особливості перебігу інноваційних процесів у навчанні історії. Опитуванням було охоплено 2152 особи. Вчителям було запропоновано самостійно визначити, яку мету вони ставлять, навчаючи учнів історії, які типи, методи та засоби навчання використовують і наскільки часто, що заважає впроваджувати нововведення у власну практику, хто є ініціатором нововведень у викладанні історії в їхній школі, а також навести приклади новинок, уведених протягом останнього року.

Аналіз анкетних даних, отриманих у Вінницькій, Волинській, Дніпропетровській, Донецькій, Житомирській, Закарпатській, Запорізькій, Кіровоградській, Луганській, Львівській, Миколаївській, Одеській, Полтавській, Рівненській, Сумській, Тернопільській, Харківській, Херсонській, Хмельницькій, Черкаській, Чернівецькій, Чернігівській областях, АР Крим, м. Києві і м. Севастополі, показав що перебіг інноваційних процесів у різних регіонах має певні особливості, пов’язані з існуючими у цих регіонах новаторськими традиціями, проблемними тематиками, над якими працюють викладачі педагогічних ВНЗ та інститутів післядипломної підготовки вчителів, поінформованості й досвідченості методистів, налагодженості системи розповсюдження передового педагогічного досвіду тощо. Ці особливості спостерігаються вже на етапі визначення викладачами мети навчальної діяльності. Так, у вчителів історії Дніпропетровської області переважає виховна орієнтація навчання історії: виховувати особистість – 14,29%, виховувати патріота – 25,00%, формувати світогляд – 10,71%, тоді, як інші варіанти цілевизначення складають 17,86%. У Запорізькій і Херсонській областях учителі надають перевагу розвитку в учнів історичного мислення і прищепленню в них інтересу до історії (30,77% та 19,23% у Запорізькій і 25,40% та 12,70% – у Херсонській).

Найбільший відсоток учителів, які визначили метою навчання історії виховання особистості учня, був виявлений в Одеській (15,63%). Дніпропетровській (14,29%), Черкаській (13,04%), Сумській (10,87%), та Рівненській (10,64%) областях, проте, в матеріалах, отриманих з Миколаївської та Чернігівської областей, таке формулювання зовсім не зустрічається. Серед учителів, які наголошують на необхідності спрямування шкільного навчання історії на патріотичне виховання, високий показник виявився у Миколаївській (25,93%), Дніпропетровській (25,00%), Львівській (23,53%), Закарпатській (22,45%), Донецькій (22,22%) і Волинській (20,43%) областях, найнижчий – в АР Крим (4,11%), Запорізькій (7,69%) області та у м. Севастополі.

Наголос на необхідності розвитку творчої особистості школярів роблять учителі Одеської (9,38%), Луганської (8,89%), Волинської (4,30%), м. Севастополя (4,00%), Житомирської (3,68%) областей, а Вінницької, Дніпропетровської, Запорізької, Херсонської, Черкаської, Чернігівської областей та м. Києва про творчий розвиток особистості не згадують. Значна кількість учителів Чернігівської (27,00%), Хмельницької (26,58%), Тернопільської (22,55%), Полтавської (20,00%) областей та м. Києва (25,81%) вважають, що головне – дати учням історичні знання, проте цю думку не поділяють учителі Вінницької та Дніпропетровської областей. Частина вчителів Херсонської (4,76%), Житомирської (4,29%), Полтавської (4,17%), Дніпропетровської (3,57%) областей та м. Києва (3,23%) схиляються до того, що на уроках історії учні мають навчитися здобувати знання, чого немає в анкетах учителів Запорізької, Кіровоградської, Миколаївської, Сумської, Черкаської, Чернігівської областей та м. Севастополя.

Формування світогляду назвали основним завданням вивчення історії 16% опитуваних з м. Севастополя, 15,38% – Запорізької, 10,71% – Дніпропетровської областей і значно менше – в інших областях. З тих учителів, які вважають головною метою навчання історії формування в учнів історичної свідомості, більшість мешкає в Одеській (9,38%), Миколаївській (9,22%), Хмельницькій (8,86%) областях і у м. Севастополі (8%). За орієнтацію навчання історії на розвиток мислення школярів висловилися найбільше вчителів Волинської (29,03%), Житомирської (28,89%), Херсонської (25,40%), Вінницької (20,51%) областей та м. Києва (19,31%). Максимальна кількість прибічників необхідності прищеплення учням інтересу до історії як головного завдання навчання цього предмета в школі – у Запорізькій (19,23%), Херсонській (12,70%), Чернівецькій (8,16%) областях та в АР Крим (8,22%).

Аналіз анкетних даних показав наявність суттєвих відмінностей у використанні вчителями окремих інновацій. Проблемне навчання постійно і систематично застосовують у навчанні здебільшого вчителі Кіровоградської (81,40%), Черкаської (75,11%), Сумської (71,74%), Житомирської (71,17%), Харківської (70,94%) областей, а найменше – Запорізької області (42,31%), м. Києва (45,48%) та м. Севастополя (52%) (Рис. 1).




До використання елементів програмованого навчання більш схильні вчителі Чернівецької (36,73%), Тернопільської (34,31%), Вінницької (33,33%), Львівської (30,39%) областей, а найменше – Одеської (0%), Луганської (3,92%), Запорізької (3,85%) областей (Рис. 2).

Комп’ютери частіше використовують в Одеській (6,25%), Кіровоградській (3,49%), Донецькій (3,47%) областях, а інші технічні засоби – у Чернівецькій (20,41%), Хмельницькій (18,35%), Миколаївській (18,52%), Житомирській (17,79%), Черкаській (17,33%) областях.





Театралізовані вистави регулярно застосовують учителі у Житомирській (4,29%), Рівненській (4,26%), Дніпропетровській (4,14%), Сумській (4,35%) областях, а найменше – у Волинській, Миколаївській (0%), Чернігівській (1%) областях та у м. Києві (0%). Змагання, турніри, різноманітні конкурси, вікторини активно впроваджують учителі Кіровоградської (31,40%), Луганської (28,89%), Черкаської (26,09%) областей, м. Севастополя (28%) (Рис. 4).

Рольовим іграм у навчанні історії надають перевагу вчителі Кіровоградської (20,93%), Харківської (20,93%) областей, і значно менше – Херсонської (3,17%), Запорізької (3,85%), Черкаської (4,35%), Волинської (6,45%).




Дискусії та диспути знаходяться у методичному арсеналі значної частини вчителів м. Севастополя (36%), Кіровоградської (33,72%), Луганської (33,33%), Житомирської (29,46%), Закарпатської (26,53%) областей. А їх використання вчителями м. Києва (9,68%), АР Крим (13,01%), Запорізької (15,38%), Дніпропетровської (14,29%) областей дещо обмежене (Рис. 5).



Семінари і практичні роботи більше використовують вчителі Одеської (28,15%), Черкаської (26,09%), Кіровоградської (25,58%), Хмельницької (22,15%), Вінницької (20,51%), Харківської (20,75%) і менше – Запорізької (7,69%), Волинської (8,60%), Львівської (8,82%), Луганської (8,89%) областей.

Учнівські дослідження і лабораторно-практичні роботи користуються популярністю серед учителів історії Чернігівської (16%), Кіровоградської (15,2%), Полтавської (15%), Вінницької (12,82%) областей і м. Києва (12,9%). Зовсім мало їх застосовують у Дніпропетровській (3,57%), Миколаївській (3,7%), Закарпатській (6,12%) області, АР Крим (5,48%) і м.Севастополь (4%) (Рис. 6).

Екскурсії та подорожі постійним компонентом власної педагогічної діяльності вважають вчителі м. Севастополя (24%), Черкаської (26,09%), Запорізької (15,38%) областей, а у Рівненській області – лише 3,09%, у Тернопільській – 3,92%. А в анкетах учителів Волинської й Одеської областей взагалі не зазначено про постійне і систематичне використання цих інновацій.

Прибічників систематичного використання у навчанні історії опорних сигналів і структурно-логічних схем більше у Харківській (49,06%), Луганській (48,89%), Житомирській (44,79%), Запорізькій (42,31%), Чернігівській (42%) областях і м. Севастополі (40%), значно менше у м. Києві (25,82%), Тернопільській (25,49%), Рівненській (24,49%), Полтавській (23,33%), Закарпатській (23,47%) областях.



Захист проектів користується популярністю у м. Севастополі (24%), Луганській (20%), Кіровоградській (19,77%) областях; індивідуальна реєстрація навчальних досягнень учнів – у Чернігівській (40,82%), Сумській (39,13%), Чернівецькій (39%), Вінницькій (38,46%), Запорізькій (34,62%) областях; тестування – у м. Києві (64,52%), Одеській (50,19%), Житомирській (49,08%), Харківській (48,3%), Вінницькій (46,15%), Кіровоградській (46,67%) областях.

Щодо визначення основних перешкод на шляху впровадження вчителями інновацій у шкільну практику викладання історії, то в різних областях їх перелік мав різний вигляд. Але вчителями головною перешкодою інноваційного процесу була визначена відсутність інформації про нововведення у багатьох областях. Лише у Вінницькій, Донецькій, Запорізькій, Луганській областях та у м. Севастополі цей показник учителі поставили у переліку на 2 або 3 місце. Найбільше страждають через відсутність інформації педагоги Одеської (46,88%), Полтавської (36,67%), Житомирської (35,58%), Рівненської (35,11%), Закарпатської (31,63%) областей та АР Крим (33,56%).

Значний відсоток опитаних зазначають, що не впроваджують інновації у власну практику через досягнення високих результатів за допомогою традиційних методів навчання (Запорізька – 23,08%, Луганська – 20%, Полтавська обл. – 10%, м. Київ – 12,9%). Суттєвими причинами гальмування інноваційного процесу називають також побоювання зруйнування інноваціями існуючої системи викладання (Запорізька – 11,54%, м. Київ – 9,68%, м.Севас­тополь – 32%), відсутність підтримки з боку адміністрації школи (Миколаївська – 18,62%, Херсонська – 14,29%, АР Крим – 14,38%, м. Київ – 16,13%), небажання учнів щось змінювати у навчанні (Тернопільська – 19,11%, Запорізька – 15,38%, Чернівецька – 14,29%, Закарпатська – 11,22%), критичне ставлення учнів до нововведень (Запорізька – 11,54%, Луганська – 8,89%), відсутність технічних засобів навчання (Вінницька – 38,46%, м.Севастополь – 28%, Дніпропетровська – 225%, Луганська – 24,44%, Полтавська – 21,67%, Черкаська – 21,74%), брак досвіду роботи (Одеська – 12,5%, Вінницька – 10,26%), великі витрати часу (Черкаська – 21,74%, Сумська – 20,65%, Донецька – 19,44%, Волинська – 18,28%, Рівненська – 15,96%), незадоволеність результатами праці (Херсонська – 12,7%, м.Київ – 9,68%, Закарпатська – 9,18%, Одеська – 9,38%, Тернопільська – 9,8%), розбіжність поглядів у педагогічному колективі (Черкаська – 10,2%, Донецька – 7,64%, Дніпропетровська – 7,04%).

Значними виявилися розбіжності у відповідях учителів різних регіонів на запитання: “Хто є ініціатором інновацій у вашій школі?”. Такими себе вважають найбільше вчителі у Миколаївській (51,85%), Вінницькій (48,72%), Закарпатській (45,92%), Кіровоградській (45,35%) областях та АР Крим (45,89%), і менше – Одеської (15,63%), Сумської (16,3%), Львівської (17,65%). Найбільший відсоток тих, хто назвав учнів ініціаторами нововведень, зафіксовано в Луганській (13,33%), Дніпропетровській (10,71%), Херсонській (12,7%) областях. Проте взагалі не називають учнів як ініціаторів інновацій учителі Миколаївської області, міст Києва та Севастополя. Директора школи та його заступників віднесли до ініціаторів інновацій найбільше у Запорізькій (26,92%), Дніпропетровській (25%), Донецькій (25%), Луганській (24,44%), Полтавській (23,33%), Хмельницькій (22,15%) областях, і значно менше у Чернівецькій (6,12%), Херсонській (9,52%). У методичних об’єднань учителів як збуджувачів інноваційних процесів у навчанні історії найвищий рейтинг у м. Києві (32,6%), Тернопільській (29,41%), Сумській (28,26%), Чернівецькій (28,57%), а найнижчий – у Дніпропетровській (10,71%), Миколаївській (11,11%) областях і м. Севастополі (8%). Творчі групи вчителів визначені ініціаторами нововведень в Одеській (18,75%), Херсонській (17,46%), Запорізькій (15,38%) областях та м. Севастополі (16%). Батьків учнів у такій якості згадали лише в Одеській (6,25%) області, м. Києві (3,23%), АР Крим (1,37%), а також у Тернопільській (0,98%), Хмельницькій (0,63%), Харківській (0,38%) областях. Кабінети історії інститутів післядипломної освіти вчителів мають найвищий показник у Донецькій (15,97%), Рівненській (10,64%), Одеській (9,38%) областях.

Висновки.

Якщо спробувати згрупувати отримані дані за вище зазначеними показниками за географічними регіонами (Захід, Схід, Південь, Центр, Північ), то можна зробити досить попередні (враховуючи обмеженість проведеного анке­тування) узагальнення щодо інноваційних уподобань учителів різних регіонів.

При визначенні мети навчання історії в школі вчителі усіх регіонів майже однаково вказують необхідність патріотичного виховання молодих грома­дян України. Проте вчителі Центральної та Південної України частіше наголо­шують на особистісному спрямуванні навчання та розвитку творчості учнів; учителі Західного регіону більше зосереджують увагу на здобутті школярами знань та розвитку на їх основі мислення; учителі Південного регіону підкреслюють значущість формування світогляду та інтересу учнів у навчанні історії.

У використанні інновацій педагоги східних і центральних областей надають перевагу проблемному навчанню, організації учнівських змагань, застосуванню структурно-логічних схем, а вчителі західного регіону більш рівномірно використовують інновації, хоча є більшими прихильниками програмованого навчання, ніж їхні колеги з інших регіонів.

Невеликі розбіжності у результатах, розкиданість отриманих даних в різних областях у межах одного регіону свідчать про відсутність чітко визначених регіональних тенденцій у інноваційних процесах. Можна лише констатувати, що їх перебіг у різних областях відбувається неоднаково і залежить, в свою чергу, від існуючих у цих областях новаторських традицій, проблемних тематик, за якими працюють викладачі педагогічних вищих навчальних закладів та інститутів післядипломної освіти вчителів, поінформованості й досвідченості методистів, налагодженості системи поширення передового педагогічного досвіду.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Баханов К.О. Мета навчання історії в школі: погляд сучасних учителів // Історія в школі. – 2002. – № 1. – С.2-8.

  2. Баханов К.О. Мета і завдання шкільної історичної освіти в суб’єктивних оцінках учителів // Імідж сучасного педагога. – 2002. – №4-5 (23-24). – С.55-60.

  3. Баханов К.О. Інновації в сучасній практиці вчителів історії // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного універ­ситету (Педагогічні науки) – № 1. – Бердянськ: БДПУ, 2003. – С.29-40.

  4. Баханов К.О. Проблеми впровадження інновацій у практику навчання історії в школі // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогіч­но­го університету (Педагогічні науки) – № 4. – Бердянськ: БДПУ, 2003. – С.5-15.

УДК 53(07)(09)

А.К.Волошина,


кандидат педагогічних наук

(Бердянський державний

педагогічний університет)


^ ІСТОРИЧНИЙ ПІДХІД ДО СТВОРЕННЯ ШКІЛЬНИХ

МЕТОДИЧНИХ ПОСІБНИКІВ І ЗБІРНИКІВ ЗАДАЧ З ФІЗИКИ


Розробка цілісної теорії та практики збірника фізичних задач і посібників з фізики, побудованих на технологічних задачах, є пріоритетним напрямком методичних досліджень у сучасній дидактиці фізики. Науковий підхід до розв'язання цієї важливої проблеми вимагає проведення історико-методичних досліджень.

Від якості цих дидактичних засобів за­лежить, наскільки повно будуть реалізовані навчальні, ви­ховні й розвивальні функції задачного підходу. Знання вчителем фізики методичних ви­мог, яким мають відповідати фізичні задачі, є необхідною умовою ком­петентного і творчого підходу до добору, складання і використання за­дач у навчальному процесі.

Оскільки кожний збірник задач і методичний посібник виникли у певній історичній ситуації, їх необхідно аналізувати в контексті історії вітчизняної методики нав­чання фізики, враховуючи періодизацію, розроблену О.В.Сергєєвим [4, 129-202] й уточнену нами у зв'язку з дослідженнями у 90-х роках історії методики розв’язування задач. Нами було проаналізовано якість збірників задач і запитань з фізики, їх відповідність дидактичним вимогам до якості задач, розробленим О.С.Івановим [3, 27], основними з яких є: педагогічна цінність, підпорядкування технічних відомостей і математичного опера­тора фізичному, відсутність фізичних і технічних помилок, точність, лаконічність і природність умови [1].

Як приклад розглянемо популярні збірники задач, які мали найбільше поширення на території України.

Серед розглянутих задачників характерними є збірники М.Дерюгіна (1865) і О.Ф.Малініна (1866). Автор першого особливу увагу звертає на фізичну сутність задач та методи їх розв'язування. У кінці збірника додано 27 креслень, що полегшують розв'язування за­дач, і 8 таблиць, у яких містяться основні фізичні сталі з метою прив­чити школярів самостійно відшукувати необхідні дані для розв'язування за­дач. Як бачимо, вже в перших збірниках фізичних задач знайшли втілення прогресивні погляди вітчизняних методистів на значення й методику розв’язування фізичних задач у середній школі.

У структурі "Збірника фізичних задач для гімназій" О.Ф.Малініна (1866) і порядку розташування задач у ньому відображені методичні погляди автора. До важких задач додавалися докладні розв'язування; до деяких - указувався хід умовиводів, за яким учень знаходив розв'язок; до інших - подані тільки результати; окремі - залишені зовсім без відповіді. Хоча всі розрахункові задачі розташовані у тому ж порядку, який прийнятий у підручнику Е.Х.Ленца, відсутність задач-запитань зменшує методичну цінність цього збірника. Така формальна й однобічна точка зору на фізичні задачі ба­гать­­ма прогресивними вчителями-практиками не поділялася. Тому на межі XIX - XX ст. з'являються шкільні підручники, в яких відображені більш передові погляди на методику розв'язу­вання фізичних задач. До них можна віднести, наприклад, "Збірник запи­тань і задач з фізики для середніх навчальних закладів" О.Ф.Знаменсь­кого (1879). У кожному розділі спочатку вміщено питання (якісні задачі), а потім задачі на розрахунки. До всіх розрахункових задач подано відповіді. Це свідчить про правільне ро­зуміння автором про значущості фізичної сутності задач.

Серед збірників фізичних задач для середньої школи слід відзначити ці­ка­вий за задумом перекла­дений збірник "Почему и пото­му" Отто Улле (1869), який містив виключно якісні за­дачі-запитання з важливих науко­во-природничих галузей. На по­чатку кожного розділу автором подаються ко­рот­кі пояснення розглядуваного фі­зич­но­го явища. Далі учні знаходили описи пев­них фізичних феноменів у формі запитання, яке починається словом "по­чему". Без­посередньо після запитання йде відповідь, яка пояснює цей фізичний фе­но­мен, і починається словом "по­то­му". Тематика задач різна: про явища по­бу­ту лю­дини, при­ро­ди, прос­тих наукових експериментів. Запитань з техніки обмаль, що по­яс­ню­ється нерозвинутістю цієї галузі. Методична цінність біль­шос­ті задач, що грун­тується на просвітницькому по­тенціалі, безперечна. Вза­­галі, ці за­дачі роз­ви­вали в учнів спостережливість, раціональний фізичний під­хід до по­яснення явищ оточуючого світу.

До 30-х років ХХ ст. методика розв'язування фізичних задач розг­лядалась у передмовах до збірників задач, де автори викладали власний досвід, методичні прийоми стосовно задачного підходу.

Прогрес природознавства, психолого-педагогічних наук і дидактики фізики кінця XIX ст. - початку ХХ ст. спричинив відповідну трансфор­мацію збір­­ників фізичних задач. Роз­глянемо деякі з них.

У збірниках задач С.Ковалевського були реалізовані деякі нові ідеї і підходи до добору і системи розташування задач. Цим вони відрізнялися від збірника А.Ф.Малініна, але за змістом задачі теж мали розрахунковий характер. Коротко проаналізуємо ці посібники.

"Збірник фізичних задач для середніх навчальних закладів” С.Ко­валевського (СПб, 1906) містив 989 розрахункових задач, не мав жодного малюнка або креслення, фізичних таблиць (фізичні сталі наводи­лися в умовах задач). У "Передмові" автор дає методичні вказівки щодо розв’язування задач. Задачі розташо­вані у розділах за єдиним принципом. На початку розділу під літерами а), б) і т.ін. надаються формули визначення різних фізичних величин. Наприклад, у розділі "Пря­молінійний і круговий рівноприскорений рух" безпосередньо після за­головку розміщені у невеликій кількості неск­ладні типові задачі під літерами а) на простір; б) на швидкість; в) на час. За типовими задачами йдуть у достатній кіль­кості в змішаному порядку задачі з тих же елементів рівномірного руху.

"Систематичний збірник задач з фізики для середніх навчальних закладів" Г.Гейнріхса (СПб, 1912) методично добре відпрацьований і відрізняється певними перевагами, до яких можна віднести оригінальну структуру, яка враховує вікові навчально-пізнавальні мож­ливості учнів (1. Пропедевтика. 2. Систематичний курс. 3. Додаткові статті до розділів механіки). До всіх задач у кінці посібника подають­ся відповіді і розв'язки. Деякі умови задач ілюстровані малюнками і кресленнями.

У розташуванні розділів фізики автор додержується загального по­рядку, яким користувалися у той час автори посібників. Кожному розділу передує конспект теорії з відповідної теми фізики, який містить загаль­ну характеристику розглядуваних явищ, визначення, фізичні закони і формули. Крім того, у від­по­відних місцях наведені таблиці фізичних величин і креслення. У структурі збірника враховані:

1. вікові особливості навчально-пізнавальної діяльності школярів різних ступенів (наявність розділів: “Пропедевтика (систематичний курс)”;

2. сформованість в учнів навичок самостійної роботи.

"Задачі та запитання з фізики" О.В.Цінгера (1916, Москва) [7] вважалися най­кращим дореволюційним збірником задач з фізики для се­редніх навчальних за­кладів. Цей посібник за словами ав­тора мав такі особливості:

  • при складанні збірників віддавалась перевага фізичним задачам перед арифметичними з фізичної тематики;

  • задачі були суто фізичними, тобто дані до них учні одержу­вали із власних дослідів або спостережень, що визначало наближений ступінь точності цих даних. Для решти задач необхідні дані були розміщені або у їх тексті, або учні могли знайти їх у наведених у кінці посібника 25 таблицях, де автор уперше подає таблицю періодич­ної системи елементів Д.І.Менделеєва;

  • запропоновані прийоми скороченого обчислення з прикладами (множення, ділення);

  • задачі-парадокси викладені у формі діалогу допитливого учня і вчителя, що на думку автора, є найбільш зручною формою для з'ясування різних сторін розглядуваного питання;

  • задачі диференційовані і помічені за трьома рівнями складності, які відповідають: а) першому ступеню - елементарному курсу першого концентру фізи­ки, б) другому ступеню - курсу другого концентру й охоплюють обсяг, прийнятий для програм середніх шкіл, в) третьому ступеню - виходить за межі курсу середньої школи і може пропонуватися або учням, які особли­во цікавляться фізикою, або всьому класу, де фізика вивчається за поглибленими програмами. Предметна область деяких задач подана у формі фа­нтастичних сюжетів, фотографій, кольоро­вих малюнків, діалогів учителя і до­пи­тли­во­го учня.

Цей посібник є свого роду енциклопедією, яка містить найрізно­манітніші відомості і факти із багатьох галузей знань – фізики, геології, географії, історії, техніки, зоології, ботаніки, тобто одним із перших, у якому успішно реалізовано ін­тегра­тивний підхід до навчання фізики. Уперше у цьому збір­нику центральне місце відведене задачам, головний зміст яких полягає у з'я­су­ван­ні сутності фізичних явищ та їх аналізу. Кількість таких задач перевищує розрахункові. Точність і чіткість формулювання задач у поєднанні з їх глибо­ким, ці­кавим змістом є характерною особливістю збірника О.В.Цінгера. У дорево­люційний час цей збірник набув популярності і не втратив свого зна­чення у наш час.

До загальних недоліків, характерних для більшості дореволюційних збірників задач, можна віднести:

  • наявність великої кількості абстрактних задач, зміст яких мало пов'язаний з розвитком техніки, який супроводжував процес інтенсивної індустріалізації промисловості на межі XIX i XX століть, що зумовлювало від­сутність експерименнтальних задач і задач, побудованих на дослідженнях фізичних процесів і спостережень за природою, задач-коротеньких лабораторних робот на оцінку, задач-визначення фізичних констант;

  • нехтування розвитком пізнавального інтересу учнів визначало убогий характер оформлення більшості збірників і змісту предметної об­ласті задач (за винятком збірника задач О.В.Цінгера).

Разом з тим прогресивні зміни у методиці фізики визначили: поча­ток диференційованого підходу до структурування збірників задач з урахуванням специфіки концентрів курсу (Г.Гейнріхс, О.В.Цінгер), циклічності навчального процесу - організація розділів у формі комплексів із конспектів, тре­ну­вальних задач і задач для самостійного розв'язування (Г.Гейнріхс, С.І.Ко­ва­левський, О.В.Цінгер).

У 20-ті роки в результаті сміливих дидактичних експериментів з'являються перші збірники задач з фізики, автори яких на­магалися уникнути вищезгаданих методичних недоліків. До найбільш яскравих слід віднести методичний посібник-дослідження "Живі задачі з фізики та методичні пошуки" В.О.Зібера (Ленінград, 1925) [2], побудований на експери­мен­тальних задачах.

Кожна задача мала складну динамічну структуру, доцільність і характер пунктів якої обґрунтовується автором у передмові: умова задачі має бути лаконічною та інтригуючою; малюнок задачі ілюструє речову установку; пояснення до малюнка уточнює будову установки; розв'язок задачі - лаконічна можлива відповідь на питання за­дачі; розвиток задачі - особливо цікаві питання, які виникали під час її колективного розв'язування; загальні зауваження - опис процесу пошуків розв'язку [2, 17-19].

З методичної точки зору найбільш характерними для "живих задач" є наступні три пункти умови: 1. Кожна задача ставиться у вигляді досліду, так що учень "бачить задачу". 2. Кожна задача вимагає дослідного розв'язування. 3. Аналіз задачі та її кінцеве розв'язання здійснюється колекти­вом учнів (конференцією) [2, 6].

Оригінальним за змістом є посібник "Експериментальні та якісні задачі з фізики" О.Ф.Іваненка, В.П.Махлая, О.І.Богатирьова (Київ, 1987), який характерний комплексним підходом до розвитку в учнів інтелектуаль­них і практичних навичок, їх навчально-пізнавальної діяльності у процесі розв'язування експериментальних і якісних задач у класі та проведення домашніх дослідів і спостережень.

У 1977-1978 роках видається оригінальний методичний посібник у двох частинах "Спостереження учнів при вивченні фізики на першому ступені навчанні" і "Спостереження учнів при вивченні фізики на другому ступені навчання" О.В.Сергєєва [5,6], в якому реалізовано інтегративний підхід (за формою і змістом) до емпіричних методів вивчення фізики, зокрема, - спостереження природничих явищ, яке розуміється як система­тичне, цілеспрямоване, навмисне, планомірне, активне і вибіркове керо­ване вчителем сприйняття учнями фізичних характеристик об'єктів ор­ганічного і неорганічного світу, виробництва, сільського господарства і довкілля у процесі проведення домашніх фізичних дослідів і тематичних екскурсій. Цікавим у завданнях є їх комплексний характер: серед них є задачі-запитання, які не потребують безпосередніх спостережень, необхідних для повноти опису певного фізичного явища, а також експери­ментальні задачі або демонстраційні експерименти. У першій частині посібника автор, докладно розглядаючи методичні питання, пов'язані з використанням методу спостережень у навчально-виховному процесі, подає структуру спостереження і навчальних екскурсій з фізики з позицій су­часних вимог до навчального процесу.

Специфіка цього посібника, яка відрізняє його від традиційних збірників задач з фізики, полягає у тому, що в ньому використовується можливість полісенсорного сприйняття учнями задачної ситуації, що є невід'ємним фрагментом довкілля людини (концепція якого роз­роблялася ще Я.А.Коменським, але не була повністю реалізована).

Таким чином, грунтуючись на результатах історико-методичного ана­лізу еволюції збірників задач з фізики, можна зробити такі висновки:

  • методологічна, методична і прагматична якість збірників задач і запитань з фізики носить історично зумовлений характер, що визначається специфікою ознак, характерних для кожного періоду;

  • історична трансформація дидактики фізики, науки фізики, комп­лексу психолого-педагогічних наук, методики математики та інформатики знайшла своє відображення у підходах до структурування навчального матеріалу при створенні збірників задач та доборі і складанні самих за­дач;

  • необхідні науково обгрунтовані історико-методичні дослідження для визначення оптимальних шляхів створення сучасного збірника задач з фізики.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Поиск по сайту:



База данных защищена авторским правом ©dogend.ru 2019
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Уроки, справочники, рефераты