Домой

Обеспечивая общероссийский образовательный стандарт. Однако на процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранных




Скачать 121.44 Kb.
НазваниеОбеспечивая общероссийский образовательный стандарт. Однако на процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранных
Дата04.03.2013
Размер121.44 Kb.
ТипОбразовательный стандарт
Подобные работы:


Носачева Е.А.

К вопросу разработки программ подготовки и повышения квалификации преподавателя иностранных языков (аспект профессиональной автономии)

Педагогическая подготовка преподавателей иностранных языков в России и за рубежом имеет много ценных образовательных традиций. Обучение психолого-педагогическим и специальным дисциплинам обеспечивает достаточно высокий уровень владения иностранным языком, дает систематические знания в области лингвистики, психологии, педагогики и дополняется педагогической практикой. Модель подготовки учителя, в которой блок психолого-педагогических дисциплин и педагогическая практика не «надстраиваются» над уже законченным педагогическим образованием, но являются неотъемлемой частью университетского курса, может быть признана оптимальной, поскольку предусматривает образование как овладение всем спектром профессионально-значимых умений. Данная модель профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранных языков отражена в нормативных документах Министерства образования Российской Федерации и составляет основу для организации обучения по специальности в педагогических университетах страны, обеспечивая общероссийский образовательный стандарт. Однако на процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранных языков оказывают влияние новые концепции в европейской системе подготовки преподавателей для объединенной Европы.

На смену прежним концепциям постепенно приходит новая парадигма высшего педагогического образования, в частности, на подготовку преподавателя нового типа, способного быстро и легко адаптироваться к стремительно меняющимся условиям социума, как логический итог, способного продуктивно работать в инновативной поливариантной школе.

В этом контексте реформа российской школы предъявляет новые требования к качеству подготовки преподавателя иностранных языков и предполагает пересмотр целей, существенное обновление содержания и методов обучения по данной специальности в педагогических университетах.

Особое внимание в настоящее время уделяется вопросам самоменеджмента личности в процессе профессиональной подготовки. Так, С.В. Кульневич в своей работе «Менеджмент профессионального самоопределения» под термином «самоопределение» понимает процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни (основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы). Суть самоопределения состоит в выявлении и утверждении индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед выбором и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения [3, с.30]. Это понятие связано с понятием «свобода», под которым понимается «возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных побуждений, интересов и целей». Внутренне свободный человек обладает автономностью, то есть независимостью от влияний внешней среды и обстоятельств. Он проявляет самостоятельность и суверенность в выборе им целей и средств деятельности и несет ответственность за принятые им решения [3, с.31].

Учитывая данное определение автономности, закономерно утверждать, что обладающий профессиональной автономностью (автономией) преподаватель иностранных языков – это способная к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии и принятию решений, к самообразованию и непрерывному повышению квалификации личность, свободно оперирующая способами, формами и приемами работы с языком (стратегической концепцией), владеющая приемами консультирования и оказывающая на основе этого профессиональную педагогическую поддержку учащимся.

Внедрение результатов нашего исследования на факультете иностранных языков на отделении немецкого языка Ростовского государственного педагогического университета начало осуществляться после нашей стажировки в Бохумском университете (ФРГ) с 2001г. Данное внедрение охватывало сначала цикл практики, фонетики и грамматики иностранного (немецкого) языка на основе осуществленной нами интеграции стратегий автономного обучения в учебный процесс и проверку их эффективности со студентами 2, 3, 4 курсов в рамках выполнения индивидуальных и групповых заданий, ролевых игр, проектов, а затем распространилось также на цикл лекционных и семинарских занятий по теории обучения иностранным языкам и блок школьной педагогической практики. Все это позволило нам, будучи преподавателем языковых предметов и теории обучения иностранным языкам (методики) осуществить интеграцию теоретической и практической частей обучения.

Мы согласны с учеными K.Kleppin и W.Tönshoff, которые высказывают мнение о том, что студенты педагогических вузов должны не просто изучать учебные стратегии по усвоению языка как очередную тему, а «испытать» их на себе, самостоятельно оценивать их эффективность [5, c.119].

Немецкий исследователь W.Tönshoff предлагает использовать «четырехступенчатую модель» овладения стратегиями обучения, которая была успешно апробирована нами со студентами в рамках семинарских занятий по теории обучения иностранным языкам на 3 и 4 курсах Ростовского государственного педагогического университета [6]. В ходе апробации использовались разработанные нами специальные упражнения и ролевые игры. Следует отметить, что, в общем и целом, такая модель презентации и тренировки учебных технологий является успешной. Практика показывает, что студенты с удовольствием выступают как в роли учащихся, так и в роли учителя (эксперта). Суть данного подхода заключается в том, что он способствует выбору учащимися своей собственной траектории изучения иностранного языка, ее оценке и совершенствованию. При этом речь не идет о «передаче» учащимся неких «универсальных» технологий обучения иностранному языку, а о том, чтобы «помочь обучаемым осознанно выбрать ту или иную технологию, которая подходила бы данному учащемуся и соответствовала бы решаемой задаче» [5, c. 113]. При таком подходе учащиеся становятся более самостоятельными, что способствует развитию у них учебной автономии по овладению иностранным языком.

Справиться с важнейшими задачами образования будущего смогут только соответственно подготовленные преподаватели иностранного языка. Чтобы построить процесс подготовки преподавателей иностранных языков на качественно новой основе, следует выделить некоторые недостатки ныне действующих учебных программ подготовки преподавателей. Если в некоторых программах и говорится об актуальности подготовки профессионально автономного преподавателя иностранных языков, консультанта по учебе [1], то умалчивается, как принцип профессиональной автономии должен быть интегрирован в содержание подготовки преподавателей, иными словами, не конкретизируется, как будущим преподавателям следует испытывать функционирование стратегий обучения на себе. Поскольку эта область знаний скудно освещена в отечественной научно-педагогической литературе, большинство преподавателей методики не имеют представления о данных вопросах и либо трактуют цели курса методики по-своему либо вовсе не затрагивают вышеупомянутые темы. Таким образом, существенным недостатком большинства программ по подготовке преподавателей является тот факт, что они не конкретизируют вышеназванные аспекты, следствием чего является нарушение логической связи между теоретическим знакомством со стратегиями обучения в рамках курса лекций по методике и их практическим применением («испытанием на себе» учебных стратегий) на практических занятиях по иностранному языку и методике, а также использования студентами обучающих стратегий в ходе прохождения педагогической практики в школе с последующим обсуждением полученных результатов на семинарских занятиях по методике.

Универсальной учебной программы нами не было обнаружено. Аспект профессиональной автономии либо вообще не отражается в программах либо имеет место индивидуальная интерпретация авторами данного понятия в контексте подготовки преподавателей в отдельных вузах. Каждый вуз разрабатывает свои программы. Систематизировать их – задача сложная в силу географического фактора – разбросанности вузов в государстве на огромной территории. Однако следует отметить, что они далеки от своего совершенства по объему, структуре и содержанию, а также связи теоретического и практического аспектов.

Большинство студентов-выпускников, преподавателей и учителей, как свидетельствуют данные проведенного нами анкетирования за 2003 – 2006гг. имеют смутное представление о принципах оказания педагогической поддержки и использовании учебных стратегий по овладению иностранным языком. За данный период времени были опрошены учителя немецкого языка ряда школ г. Ростова на-Дону: № 53, № 60, № 20, № 75, 61 и Ростовской области: МОУ СШ № 1 г. Цимлянск, МОУ СШ № 3 г. Белая Калитва, Усть-Мечетинской ООШ № 28, Вешенской средней школы, Донского педагогического и Константиновского педагогического колледжей. В анкетировании так же приняли участие студенты очного и заочного отделений факультета иностранных языков и преподаватели Ростовского государственного педагогического университета и Таганрогского педагогического института. Всего приняло участие 408 респондентов.

Важно отметить, какое значение респонденты вкладывают в термин «владение учебными стратегиями». Большинство опрошенных преподавателей затруднились определить содержание данного понятия. Как свидетельствуют результаты проведенного опроса, студенты очного и заочного отделений после курса лекций и семинаров по теории обучения иностранным языкам в меньшей степени испытывали подобные трудности.

Немецкий ученый U.Rampillon дает следующее определение понятию стратегии обучения: «Стратегии обучения, которые так же называют технологиями, или study skills, - это способы обучения, которые применяются учащимися намеренно и планомерно, чтобы планировать свой процесс обучения, управлять им и осуществлять над ним постоянный контроль» [4, c. 215].

В качестве учебных стратегий студентами были выделены способность осуществлять поиск и выделять главное и второстепенное, сравнивать языковые явления в иностранном и родном языках, умение группировать, классифицировать, систематизировать, обобщать, делать выводы, оценивать, контролировать (в том числе, оценивать и контролировать собственный процесс обучения), составлять план, готовить сообщения, умение пользоваться словарем и справочной литературой, позитивно воспринимать советы и рекомендации учителя и товарищей и др.

Большинство опрошенных студентов, которые проходили пассивную педагогическую практику в школах и наблюдали за процессом обучения иностранному языку и поведением учителей иностранного языка, отметили в анкетах, что школьные учителя фактически не обучают школьников использованию учебных стратегий по усвоению иностранного языка.

Опрошенные студенты очного отделения, проходившие активную педагогическую практику в школах, и студенты заочного отделения (эти студенты, как правило, являются школьными учителями) отметили в анкетах, что использовали в ходе педпрактики после курса лекций и семинаров по теории обучения иностранным языкам следующие учебные стратегии:

- самостоятельная оценка учащимися правильности избранных ими целей обучения;

- выбор учащимися определенных языковых ситуаций для общения;

- самостоятельная работа со словарем;

- работа в группах, основанная на принципе сотрудничества;

- нахождение ключевых слов при чтении текстов;

- использование ассоциограмм;

- аффективные стратегии (умение похвалить себя);

- изготовление учащимися средств наглядности;

- анализ новой информации, сопоставление новой информации с ранее изученной;

- наблюдение за языковым поведением учителя, «хороших» учащихся;

- выполнение творческих заданий (например, коллаж на тему «Моя семья», проект «Мой родной город» и т.д.);

- самостоятельный поиск нужной информации (например, при составлении генеалогического дерева своей семьи при работе над темой «Моя семья»);

- составление вместе с учителем «своей» грамматики немецкого языка;

- работа с карточками;

- использование элементов креативного письма;

- сбор наиболее распространенных речевых клише.

В ходе опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов и у учителей основ профессиональной автономии в центре нашего внимания стоял тот факт, что респонденты: и работающие учителя, и студенты во время прохождения педпрактики стали глубже задумываться над результатами своего труда, над характером и качеством педагогической деятельности, над актуальностью развития у учащихся учебной автономии. Респондентов стали интересовать психологические проблемы общения с учащимися, их индивидуальные проблемы в обучении. И если ранее многие из них даже не задумывались о необходимости способствовать избранию учащимися индивидуальной траектории изучения языка и их поддержке на этом пути, то теперь они озадачены проблемой индивидуализации обучения.

Проведенный эксперимент показал, что студенты экспериментальных групп (студенты очного и заочного отделений) находятся на более высоком уровне подготовленности в аспекте развития профессиональной автономии по сравнению с работающими учителями и преподавателями по результатам опытно-экспериментальной работы. Причины этого также заключаются в том, что молодое поколение, в сравнение с ныне работающими учителями, с большим энтузиазмом воспринимает новые знания, обладает большей уверенностью в себе, стремится непременно реализовать полученные знания на практике, руководствуясь новыми подходами к обучению иностранным языкам. Следует отметить тот факт, что большинство учителей-респондентов - это люди, чье профессиональное и личностное становление пришлось на годы господства социалистической идеологии, которая ориентировала людей на передачу учащимся суммы знаний, умений и навыков, а не на развитие у обучаемых учебной автономии, на формирование духа коллективизма, а не на личностное развитие участников учебного процесса. Практика работы студентов заочного отделения в провинциальных и сельских школах показывает, что у них нет возможности активно использовать новые информационные технологии, интернет, медиа, компьютерные программы обучения, которые существенно облегчают возможность индивидуализации обучения.

На вопрос об эффективности использования учебных стратегий по овладению иностранным языком в ходе прохождения педпрактики и о том, будут ли они в дальнейшем использовать эти стратегии в своей профессиональной деятельности, 99 % опрошенных студентов дали положительный ответ. В общем и целом, опрос учителей школ показал их заинтересованность и желание узнать больше информации о возможностях практической реализации концепта учебной и профессиональной автономии в условиях современной школы, колледжа, вуза. Это означает, что реализация принципов учебной и профессиональной автономии должна находить отражение в рамках повышения квалификации работающих преподавателей.

Чтобы подготовка преподавателей была направлена на становление профессиональной автономии, индивидуального профессионального стиля у каждого студента и развитие профессионального самосознания, профессионально релевантных интеллектуальных и поведенческих стратегий, представляется закономерным решить следующие задачи:

1. Определить педагогический смысл подготовки профессионально автономного преподавателя иностранных языков, заключающийся в планомерном ознакомлении преподавателей с учебными стратегиями по овладению иностранным языком и с основами оказания педагогической поддержки и консультирования, а также интеграции данных компетенций в куррикулумы по подготовке преподавателей, в теоретические (теория обучения, методика), практические занятия (практический курс устной речи, грамматика, фонетика и т.д.) и блок школьной практики.

2. На основе анализа достижений европейской и отечественной педагогической науки разработать теорию профессиональной автономности, концепцию и педагогическую модель, использование которой позволило бы осуществлять образовательный процесс на качественно новой основе – учете образовательных потребностей, интересов и ценностей реальными носителями – учащимися, студентами, ориентируясь на потребности последних быть экспертами в области обучения и задачи современного образовательного учреждения, важнейшей из которой является научить учащихся учиться.

3. Определить содержание профессиональной подготовки преподавателя иностранных языков, приоритетными элементами которой являются знания и умения применения стратегий обучения, умение быть советчиком и помощником учащихся, теоретические и практические знания в области самоуправляемого («автономного») [2], билингвального, межкультурного обучения.

4. Разработать и апробировать педагогические технологии организации подготовки профессионально автономного учителя иностранных языков, направленные на улучшение состояния общей подготовки учащихся по иностранному языку.

5. Обосновать теоретически и реализовать на практике (от теоретического курса лекций до школьной практики) механизм поэтапного внедрения учебных стратегий по овладению иностранным языком в подготовку преподавателей.

6. Выявить направления интеграции отечественных теорий и моделей подготовки и повышения квалификации преподавателей в аспекте реализации принципа профессиональной автономии.

Таким образом, реализация принципов подготовки обладающего профессиональной автономией преподавателя иностранных языков в России должна найти отражение в соответствующих программах подготовки и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Особая роль в этом процессе отводится курсу теории обучения иностранным языкам (методике), который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами, поддерживается и иллюстрируется модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию учебных стратегий по изучению иностранноuj языка.

Развитие теории и практики подготовки профессионально автономного преподавателя иностранных языков – это длительный историко-педагогический процесс, характеризующийся созданием и совершенствованием программ подготовки преподавателей с учетом новейших достижений европейской и отечественной педагогической науки, которые также могут быть внедрены в вариативную часть учебных планов повышения квалификации и профессиональной переподготовки.


Литература:

1. Гусейнова Л., Любавина Е., Захарова О. и др. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка / под рд. Г.В. Яцковской. М., 2002.

2. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. 2004. № 9. С.9 - 14.

3. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие. Воронеж, 1998.

4. Handbuch Fremdsprachenunterricht / hrsg. von K.-R.Bausch u.a. Tübingen; Basel, 1995.

5. Sprachlehrforschung im Wandel: Beiträge zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen / hrsg. von B. Helbig u.a. Tübingen, 2000.

6. Tönshoff, W. Kognitivierende Verfahren im Fremdsprachenunterricht. Formen und Funktion. Наmburg, 1992.


Скачать 121.44 Kb.
Поиск по сайту:



База данных защищена авторским правом ©dogend.ru 2019
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Уроки, справочники, рефераты