Домой

А. Г. Асмолов А. А. Бодалев С. К. Бондырева А. В. Брушлинский В. П. Зинченко Л. П. Кезина -е. А. Климов • О. А. Конопкин A. M. Матюшкин А. И. Подольский В. В. Рубцрв В. Д. Шадриков М. Г. Ярошевский




НазваниеА. Г. Асмолов А. А. Бодалев С. К. Бондырева А. В. Брушлинский В. П. Зинченко Л. П. Кезина -е. А. Климов • О. А. Конопкин A. M. Матюшкин А. И. Подольский В. В. Рубцрв В. Д. Шадриков М. Г. Ярошевский
страница1/36
Дата09.01.2013
Размер7.54 Mb.
ТипДокументы
Содержание
Адемия педагогических и социальных наук москои
Появилось понятие о психологиче­ской системе.
Развитие значений в онтогенезе, их стадиальное пре­образование
MS. Ярошевскиы
Iния,т.е. понятий. «Разумеется, мы никогда не узнаем томВ!в каком виде
У ч. ■.ими I. ifiw.ij-i: :- миологи .< ■ ■ 'ниц ,?"
Скажем сразу: развитие прикладной
Рвтий момент
4 клады наст основы психотехники, г.с
Не то, что надо, потому что нужна методологичеад-система принципов, с которыми можно начать исследов* ние, а ищут ответа по суще
Я1уссерля есть ответ иаэтЬщ вопрос.
X вызвана, конечно, стимулом А.
А—В между двумя стимулами А и В
Нии понятия.
Как уст румяных без улыбки. Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю
42Ь речь развивается в направлении к внутренней речи
Судья решал: чтоб не было разврати. Жените молодца, хоть девка виновата.
Как сердцу высказать себя. Другому как понять тебя...
Пьесы — плики
Кик ним не стыдно!
...
Полное содержание
Подобные работы:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36

психологи

ОТЕЧЕСТВА

ИЗБРАННЫЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ТРУДЫ

в 70-ти томах

Главный редактор Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙН

Члени редакционной коллегии: А. Г. Асмолов А.А. Бодалев С.К. Бондырева А.В. Брушлинский В.П. Зинченко Л.П. Кезина -Е.А. Климов • О.А. Конопкин A.M. Матюшкин А.И. Подольский В.В. Рубцрв В.Д. Шадриков М.Г. Ярошевский

Москва Воронеж . 1996

,К^ АДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОИСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Л.С. ВЫГОТСКИЙ

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

Избранные психологические труды

Под редакцией М. Г. Ярошсвского

Москва — Воронеж 1996

ББК S8.5 В92

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Московского психолого-социального института

Рецензент:

Доктор педагогических наук, профессор Н. С. Лейтес

Автор вступительной статьи и составитель

Почетный академик РАО, доктор психологических наук,

профессор М. Г. Ярошепский

Выготский Л.С. . ■

В92 Психология развития как феномен культуры:

Под редакцией М.Г. Ярошевского / Вступительная статья М.Г. Ярошевского.— М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 19%.—512 с.

ISBN 5-S9395-001-1 ББК 88.5

В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога, создавше­го .новаторскую научную школу, включены его работы по проблемам раз­витии психического мира человека, .оказавшие и оказывающие серьезное влияние на пет мировую психологию в челом.

Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готова-щикся к аиШ)лого-педагогической деятельности.

ISBN 5-89395т001 -1 © Издательство «Институтпрактической

1. ■ . . - . ПСИХОЛОГИИ", 1946.

© НПО «МОДЭК*. Оформление, 1996.

Л.С. Выготский

и проблема социокультурной

детерминации психики

Выготский — великий генератор новаторских идей, пол­учивших широкий резонанс не только в психологии, но и во многих областях знаний.

Окончив гимназию в Гомеле, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом фа­культете в период первой мировой войны (1914—1917). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в несколь­ких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов — властителей дум тогдашней интеллигенции: Андрея Белого, Вячеслава Иванова, Дмит­рия Мережковского. В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение — трактат «Трагедия с Гамлете, принце Датском У.Шекспира».

После победы революции Выготский возвратился в свой родной Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога. Впоследствии его близкие ученики утверждали, будто он стал заниматься этой нау­кой, когда появился в Московском институте психологии в 1924г. в должности, соответствующей нынешней должно­сти младшего научного сотрудника. Полагаю, что в их вос­приятии прошлого произошла своеобразная аберрация. Начало научной карьеры Выготского они датировали годом своего знакомства с ним. Взглянем, однако, в сохранивший­ся листок со справкой, которая была составлена самим Вы­готским. В нем читаем: «(Сведения о научно-исследовательской работе: начал заниматься исс­ледовательской работой в 1917г., по окончании универси­тета. Организовал психологический кабинет при педтехникуме, где вел исследования.»

Юрист по образованию, литературный критик по первым

профессиональным интересам, он становится школьным

учителем. Известен афоризм ^интеллект зреет в тиши».

Чнтеллект Выготского рос и креп в напряженной социаль-

ой работе, в практике строительства новой школы.

В те же годы в молодой республике шла напряженная интеллектуальная жизнь, охватившая все сферы науки и культуры. Что касается психологической науки, то и ее облик существенно менялся. В предреволюционный период в России сложились два радикально различных и — естест­веннонаучный интроспективный — подхода к поведению и

сознанию.

Первому, тесно связанному с новой биологией направле­нию, противостояла в дореволюционной России официаль­ная университетская психология, лидером которой выступил Г.И.Челпанов. Согласно ее главному постулату, психологию от других наук отличает сосредоточенность на внутреннем мире субъекта, изучаемом посредством особым образом организованного самонаблюдения (интроспектив­ного метода). Заметим, что если первое направление было глубоко новаторским, то челпановское следовало традиции западных психологических школ. Вначале — школеВ.Вун-дта, которая соединила самонаблюдение с лабораторным экспериментом, затем так называемой вюрцбюргской шко­ле, выяснившей, что мышление не сводится к чувственным образам. Наконец, когда на Западе, в Германии, экспери­ментальную интроспективную психологию стала оттеснять феноменология, которая, отвергнув эксперимент, предло­жила взамен его «аналитический метод», то Челпанов (со­вместно со своим сотрудником — философом Г.Г.Шпетом) отдал ей пальму первенства. Хотя у Челпанова не было собственной исследовательской программы и он положил немало сил на критику естественнонаучного понимания отношений души к мозгу, его научно-организаторская де­ятельность заслуживает высокой оценки. Он создал первый в России центр экспериментальной психологии, где сфор­мировались кадры будущих советских исследователей в этой области.

После победы Октября вопро,соб этих двух направлениях сразу же решился в пользу павловской и бехтеревской школ, доказавших преимущества объективных методов я принципа детерминизма перед заведшим психологию в ту­пик интроспективным анализом сознания. Обе школы ста­ли объединять под именем рефлексологии. Основанием для этого служила их-опора на категорию рефлекса. Если Чел­панов следовал концепциям, которые культивировались на Западе, то в отношении рефлексологии сложилась противо­положная картина. Ее идеи с энтузиазмом были встречены в США, где стали маяком для обретшего огромное влияние

6

бихевиоризма, начавшего крестовый поход против созна-ния в России в этот поход включились ученики Павлова (А.К-Ленц) и Бехтерева (Б.П.Протопопов). Надо сказать, ■ что ни Павлов, ни Бехтерев за это ответственность не несут, поскольку они-то не отрицали значимости изучения внут­реннего мира личности как особого предмета и важной «ели научного познания.

Итак, вскоре после революции возникла альтернатива: либо рефлексология с се строго научным подходом к пове­дению, либо психология,.занятая отрешенным от жизни, от практики изощренным и стерильным анализом сознания. Вскоре, однако, определилась еще одна альтернатива. Она возникла под влиянием марксизма, побудившего переос­мыслить проблему сознания, его зависимость от бытия, от социальной действительности. Ставшие в научном сообще­стве общепринятыми положения: о сознании как свойстве высокоорганизованной материи <и потому требующем для своего объяснения опоры на законы деятельности высших нервных центров), об его — сознания — социальной сущ­ности (это сочеталось с утверждением классового подхода к личности), и, наконец, о необходимости понять поведение под углом зрения его истории — были восприняты молодым Выготским. Восприняты еще в Гомеле и переосмыслены тогда же, о чем свидетельствуют начатые в этот период две его рукописи:«Педагогическая психология» и «Психология

искусства».

Обращаясь к вопросу об отличия избранного им пути от путей, которыми продвигались в ту пору другие психологи как в нашей стране, так и за рубежом, следует принять во внимание своеобразие духовного развития Выготского в го­ды, предшествовавшие его приходу в науку. Проекты внед­рения в психологию принципов марксизма складывались в системе двух координат: индивидуальное (сознание как функция мозга) — социальной (общение, влияние внеш­ней среды). Выготский ввел третью координату — культу­ру (в виде речи, языка, слова) и тем самым открыл новый вектор психологического анализа. Это был радикальный категориальный сдвиг. Категория сознания (которое до Вы­готского мыслилось «безголосым») обрела новый статус. Его эквивалентом-выступили особые единицы. На первых по­рах они были названы речевыми рефлексами, а затем — речевыми реакциями.

Поскольку рефлекс относился к телесным явлениям, объ­единенным общим именем поведения, то взгляд на речевой

7

рефлекс как единицусознания открывал путь к тому, чтобы сомкнуть поведение и сознание, которые, как отмечалось, для науки той эпохи представлялись двумя несовместимы­ми порядками явлений, двумя различными сферами чело­веческого бытия.

Работая в провинциальном городе, Выготский был пре­восходно ориентирован в делах столичной науки — как петроградской, представленной школами Павлова, Бехте­рева, Ухтомского, так и московской, где сосредоточились лучшие психологические силы. В Петрограде доминирова­ли центры по исследованию поведения, в Москве — созна­ния. В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии — в приложении рефлексологических методик, достоинство которых — в их объективности и ес­тественнонаучной строгости к причинному объяснению яв­лений сознания.

Он вынашивал эту мысль, готовясь ко второму съезду исследователей поведения в Петрограде (январь 1924г.) (точное название съезда: Всероссийский съезд по педоло­гии, экспериментальной педагогике и психоневрологии). Выготский заявил на съезде несколько сообщений, но глав­ным среди них, сыгравшим решающую роль в изменении судьбы Выготского (переезде его в столицу) был его доклад о применении рефлексологической методики в психологии. В нем решительно провозглашалось:«никакого самонаблю­дения» (и тем самым перечеркивался основной методиче-ский.принцип интроспективной психологии) и вместе стем высказывался прогноз, с ссылкой на одну из эксперимен­тальных работ ученика Бехтерева — Протопопова, что со­временное состояние как рефлексологии,так и психологии «настойчиво выдвигает вопрос о необходимости и плодо­творности слияния обеих наук».

Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда — А.Р.Лурия (о чем он впоследствии неоднократно говорил и писал). Лурия активно участвовал в перестройке Московского института психологии. Новому директору ин­ститута К.Н.Корнилову требовались молодые свежие умы (часть сотрудников в знак несогласия со снятием Чслпанова ушла из института). Он принял предложение Лурия о при­глашении Выготского в Москву. Так в 1924г. начался деся­тилетний московский период творчества Выготского.

Это десятилетие может быть разделено на три периода. В первый период (1924 —- 1927) в плане дальнейшего раз-

8

вития задуманной в Гомеле новой психологической концеп­ции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился с телью ограничить психологический подход от физиологи­ческого. Он являлся ключевым для Корнилова — автора юактологии. Но Выготский не воспроизводит схему Корни­лова. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры — языком и искусством.

" До сих пор речь шла о теоретических занятиях Выготско­го. Но одной из неотъемлемых особенностей его творчества была повседневная погруженность в практику анализа ре­ального поведения. Так обстояло дело в Гомеле, когда, ра­ботая в школе, он изучал восприятие детьми произведений литературы, их рисунки, интересы и другие особенности реального поведения. В переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии он совмещает в активной деятельностью в Народном комисса­риате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической служ­бы, и в дальнейшем стал научным руководителем сущест­вующего поныне специального научно-практического

института.

В его интерпретации проблем психологии поведения и подходов к аномальному ребенку в общетеоретическом пла­не различий не было. В обоих случаях опорным понятием служил речевой рефлекс, в котором усматривался парафраз павловского условного рефлекса. Все особенности воспита­ния аномальных (слепых, глухих) детей первоначально сводились к «замене одних путей для образования условных связей другими». В целью устранения дефекта одни сигна­лы (зрительные, если педагог имеет дело со слепым ребен­ком) заменяются другими (осязательными у того же ребенка). Сигналы приобретают функцию знаков, если вос­принимаются не предметы внешней физической среды, а продукты духовного производства, прежде всего, конечно, слово. При ближайшем рассмотрении оказывается, что эти продукты придают психике ребенка человеческое наполне­ние, в силу того, что содержат нечто инвариантное по отно­шению к различаемым благодаря им чувственным раздражителям. Раздражители меняются (осязательное

9

ощущение заменяет зрительное), тогда как духовные цен­ности (и интеллектуальные продукты), которые посредст­вом их различаются, одни и те же. Ведь только поэтому ребенок с дефектом способен врасти в культуру столь же успешно, как нормальный. Это обстоятельство придавало педагогике аномального детства истинно гуманистическую направленность.

ния — влечении к смерти. Новое представление Фрей-

яисал Выготский, отвечает потребности биологии в том,

)бы овладеть идеей смерти, подобно тому, как математи-

свое время нуждалась в понятии отрицательного числа.

Невозможно вообразить, чтобы это явление не было каким-

1 образом представлено в природе живого, чтобы не имело смысла. Заметим в связи с этим, что проблема, поднятая Фрейдом, имела для Выготского не только теоретический,

о и интимно-личностный смысл. Еще в 1920г. он заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смысл психологического кризиса». Эпиграфом к трактату стояли библейские слова:«Камснь, который презрели стро­ители, стал во главу угла». Этим камнем он назвал практи­ку и философию. Утверждение по поводу забвения психологами философских проблем звучало странно, по­скольку с начала 20—х гг. наши молодые психологи беско-нечно спорили о Гегеле и Марксе, диалектике и метафизике, материализме и идеализме.

За этими баталиями Выготский не только наблюдал. Он был <судя по его текстам тех лет) их непосредственным участником. И не в пренебрежении любой философией он видел истинную причину кризиса. Говоря о философской работе. , которая призвана стать «во главу угла», он имел в виду особое направление. Казалось, учитывая атмосферу, в которой писался трактат, речь должна была бы идти о внедрении в конкретную дисциплину принципов филосо­фии марксизма. Однако Выготский утверждал иное. Речь шла о необходимости отделить собственную методологию психологии от этих принципов. Здесь и следует искать от­вета на вопрос, заданный самим названием трактата: в чем же заключается смысл психологического кризиса? Кризисы переживает любая наука, в которой происходят революци­онные потрясения, рушатся устои прежних теорий. Между гем, в этой картине Выготский наметил симптомы, давшие ему повод напомнить — опять-таки библейским языком,— что вслед за временами, когда разбрасывают камни, насту­пает пора их собирать. В отличие от тех, кто полагал, что, благодаря марксизму, удастся построить из «разбросанных камней» новую единую науку, Выготский продумывал дру-план. Согласно его анализу, в недрах кризисной ситуа-

11

ции нарождается, приобретшая извращенные формы, по­требность построить особую область знании, способную превратить психологию из кризисной в нормальную науку. Он назвал эту область общей психологией.

Из текста рукописи о кризисе явствует, что се автор обещал вслед за историко-методологической частью изло­жить собственную программу конкретно-научных исследо-ваний сознания. Однако обещание осталось невыполненным. В напряженных размышлениях в этот пе­риод наметилось два проекта. Один — был его собствен- ■ ным. Другой — отразил влияние французского философа-марксиста Ж.Полицера. Его собственный про­ект позволил развернуть цикл экспериментальных работ, проведенных совместно с учениками и ставших основой консолидации научной школы Выготского. Назовем его ин­струментальной психологией. Ее программа определила второй период творчества Выготского в его московское де­сятилетие (1927 — 1931).

:ако. не видеть здесь проблемы и считать бесполезным изу-ение роли созидаемых культурой знаковых систем (важ­нейшей из которых является язык) в формировании сознания человека, имеющего свою предвербальную психо­биологию. Слабым пунктом в рассматриваемой схеме ока-,алась сосредоточенность на знаке в ущерб значению. В дальнейшем именно значение станет для Выготского цент­ральной категорией. Следует, однако, подчеркнуть, что без введения в общую схему организации человеческого пове­дения понятия о знаке как объективном, независимом от сознания феномене культуры не утвердилось бы триадиче-ское понимание отношений между сознанием и действи­тельностью, характерное для следующего этапа творчества Выготского, когда знак «отошел в тень». Значение же, за-1 няршее место, отвоеванное для него знаком, мыслилось теперь по типу объективного «среднего» звена в общений личности (субъекта) с познаваемым миром. Вместе с тем было бы опрометчиво сбрасывать со счетов преобразова­тельную работу, которую произвела в общих представлени­ях о строении сознания инструментальная психология, идеи которой проходили испытания в исследовательской

практике. .

В концепции инструментальной психологии и развер­нувшихся на ее основе опытах возникло несколько точек роста будущих исследований. Уже в том, что было связано с эгоцентрической речью, наметились пункты, которые не­только побудили Выготского полемизировать с Пиаже, но и столкнули с новыми вопросами. По Пиаже, эта речь отра­жает присушую ребенку аутичность, замкнутость на собст- ■ венных переживаниях и интересах. По Выготскому,' . напротив, она устремлена к действительности, к практике общения, служит организации целенаправленного поведе­ния. Опыты говорили о включенности этой.речи в планиро­вание ребенком своих реальных (а не вербальных) действий, требующих оперирования реальными орудиями и предметами (а не знаками).

Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выгот­ским и его группой было сведено в пространную рукопись История развития высших психических функций»-. Руко-■ пись датируется 1931г. Но ей предшествовало г*шожеетво .публикаций, которые заполняют список трудов Выготского между 1928 и 1931гг., когда в поисках им новой психологии наметился поворот, .не уступающий по решительности по­вороту от речевых реакций к инструментальным актам.

13

Среди публикаций, предваривших указанную обобщаю­щую рукопись, отметим «Инструментальный метод в педо­логии» (192S>, «Проблему культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1931). Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трак­туемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсического природного «материала» новых культурных форм. Уязвим.^ пунктом этих работ являлся именно тот «семиотический» поворот, благодаря которому удалось со­здать новое Направление в экспериментальной психологии. Знак был отгцСШ1СН от реальных, исторически складываю­щихся знаковь,х систем, а последние — от системы значе­ний. Отсюда и искусственность приемов, которые использовались в качестве «психологических орудий». К ним относились мнемотехнические приемы (в эксперимен­тах по памяти), бессмысленные «слова» (в экспериментах по мышлению), ссылки на различные зарубки, «узелки на память» и т.п. Техника экспериментальной работы потре­бовала изучать каждую из функций порознь. Это также оказалось слабым звеном, укреплением которого Выгот­ским был в Дальнейшем озабочен.

Прежде всего, функциональная психология заменялась межфункциональной. ^ Появилось понятие о психологиче­ской системе. Межфункциональность и являлась синони­мом этой системы. Применительно к онтогенезу, когда меняется характер отношений между восприятием, па­мятью, мышлением и т.д. (предполагалось, что в различные возрастные периоды отношения между функциями изменя­ются), стали пробиваться ростки принципиально важного понятия об истории системы (самого термина еще нет). Этой идеей, сложившейся к концу 20-х гг., как бы подво­дился итог попыткам Выготского определить присущий только человеку тип организации и развития психических функций. Нц проблема развития личности в рассматривае­мый период С1це не стала дл;| Выготского центральной.

Основные работы велись по программе инструменталь­ной психологии. Она сплотила группу молодых исследова­телей, в которой выделялись «тройка» (сам Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев) и «пятерка» (Л.И.Божович, А.В.Запорочсец, Р.Е.Лсвина, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина). О том, каков был, говоря словами Выготского, лейтмотив его «жизнечувствия» по поводу того, что вокруг него сло­жился этот творческий коллектив, говорит одно из его пи-

сем 1929г.:«Путь-дорога далека... Вы начинаете осознавать огромность пути, открывающегося перед психологией... Это новая страна... мне до сих пор кажется удивительным то, что при данных обстоятельствах и неясности многих очертаний люди, выбирающие только дорогу, встали на этот путь. Чувство огромного удивления пережил я, когда А. Р. в свое время первым стал вы ходить на эту дорогу, когда А.Н. вышел за ним и т.д. Сейчас к удивлению прибавляется радость, что по открытым следам уже не мне одному, не нам троим, а а еще пяти людям видна большая дорога. Чувство огромности и массивности современной психологической работы (мы живем в эпоху человеческих переворотов в психологии) — мое основное чувство. Но это делает беско­нечно ответственным, в высшей степени серьезным, почти трагическим (в лучшем и настоящем, а не жалком значении этого слова), особенно в науке о человеке. Тысячу раз надо испытать себя, проверить, выдержать искус, прежде чем решиться.., Это очень трудный и требующий всего человека путь.»

Выготский говорил об огромности задач, стоящих перед исследованиями психики человека, что это обстоятельство делает положение психолога в высшей степени серьезным, почти трагическим. Чувство трагизма навеивало понима­ние ограниченности научных ресурсов нового направления. Вскоре для этого чувства появились и другие, вненауч-ные основания. Письмо Выготского датировано 1929г.— го­дом «великого перелома». Начиналась эпоха сталинской опричнины, расправ с инакомыслием.

На пороге 30-х гг. нараставший идеологический террор распространился также и на психологию. Если раньше в этой науке шел поиск различных подходов к изучению ее проблем, то теперьлюбые проявления плюрализма (подхо­дов, оценок, точек зрения) стали пресекаться. Психолог Б.Г.Ананьев, в частности, выступил с требованием покон­чить с различными школами (сам он прежде принадлежал к рефлексологической школе Бехтерева), так как в совет­ской психологии может быть только одна школа — Маркса, Ленина, Сталина. Подобное мнение беспартийного Анань­ева получило поддержку в парторганизации Института психологии и стало общепринятой в психологии догмой. Под огонь критики попала и рефлексология Бехтерева, и реактология Корнилова, и обвиненное в механицизме уче­ние Павлова, школа М.Я.Басова и культурно-историческая концепция Выготского. В духе ставших в те годы главными


!4

15

идеологических требований «борьбы на два фронта» и по­каяния Выготский и Леонтьев во втором предисловии к книге последнего «Развитие психики» «сознались» в двух отклонениях от «основного методологического пути», одно из которых содержит «момент идеалистического порядка», другое — «момент механистического порядка».

Установка на комплексное исследование детства привела Выготского в область педологии, получившей в те годы ши­рокое развитие. Выготский, наряду с другими выдающими­ся русскими психологами М.Я.Басовым и П.П.Блонским, становится одним из главных педологов страны. Выходят из печати «Педология школьного возраста» (1928),. «Педоло­гия юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1930 — 1931). Все эти книги публиковались на правах ру­кописи как пособия для заочного обучения. Соответственно своему предназначению они содержали обширные сведения о различных сторонах физического и психического разви­тия детей, почерпнутые в мировой литературе.

Когда через несколько лет педология по указанию Ста­лина была объявлена вредной для практики и антимаркси­стской, эти работы оказались под запретом.

Между тем многое из идейного запаса педологов и «тех­нологии» их работы Выготский решительно не принимал. В частности, он отвергал популярный в педологических кру­гах взгляд на детскую психику как на продукт конверген­ции наследственности и среды, считая совершенно ненадежным бездумное оперирование тестами Бине и Рос-солимо. По серьезности и глубине его критическое отноше­ние ко многим расхожим педологическим клише ничего общего не имело с появившимися поел е злополучного реше­ния ЦК ВКП(б> выступлениями против педологии, в том числе и против Выготского, считавшегося одним из ее ли­деров. Это была.вторая — теперь уже посмертная — волна атак на него, после того, как при его жизни «изобличалась» его культурно-историческая (инструментальная) концеп­ция. Различные инвективы перечеркивали истинно нова­торский смысл исканий Выготского в области детской психологии. Новаторство же определялось тем, что разви­тие психики от младенчества к зрелости рассматривалось в качестве подчиненного собственной логике, движимого особыми законами, не сводимыми ни к биологическому пре­образованию одних форм в другие (по типу превращения куколки в бабочку), ни к прямому отражению социальных влияний, ни к такому взаимодействию биологических фак-

10В с социальными, в котором личность ребенка предста-г несущественной величиной. Это был методологический

ет "но он прошел испытание на верность психической заль'ности в детальном эмпирическом исследовании возра­стной динамики, развития. Наряду с клиническим и экспе-пимснтальным изучением того, как изменяется от одного возраста к другому поведение нормальных детей, Выгот­ский обращается к проблеме распада высших психических функций. Он идет в психиатрическую и неврологическую клиники, полагая, что анализ процессов распада позволит проследить исторический путь системной организации по­ведения путем анализа «осколков» прежних стадий этой истории при афазии, истерии, шизофрении и других душев­ных болезнях. Под различными углами зрения, исходя из данных зоопсихологии, дефектологии, психиатрии и педо­логии (возрастной психологии), Выготский стремился вос­создать общую картину развития психического мира.

Выготский, следуя логике развития своей мысли, пере­шел от изучения знаков как детерминант инструменталь­ных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая (вторая после инструментальной психологии) исследова­тельская программа стала главной в третий,в его последний московский период (1931 — 1934гг.).

Итоги се разработки запечатлела монография «Мышле­ние и речь». Впрочем, увидеть ее опубликованной Выгот­скому так и не довелось. Она вышла в свет через несколько месяцев после его кончины. Видимо, предчувствуя ее, он торопился завершить хотя бы эту, одну из своих главных работ. Книга писалась не как целостная монография. В нее были включены в виде разделов несколько статей, вышед­ших в прежние годы. Специально были подготовлены две, причем наиболее важные и наиболее часто цитируемые гла­вы. Я имею в виду вводную и заключительную главы. Опи­раюсь здесь на свидетельство А.Н.Леонтьева, согласно которому «это были самые поздние его написанные, отде­ланные, тщательно отредактированные сочинения».

^ Развитие значений в онтогенезе, их стадиальное пре­образование таково было главное открытие Выгот­ского. По существу, Выготский пришел к видению значения под углом зрения «истории системы».

Изучая умственное развитие ребенка, Выготский был приведен самой логикой своей работы к анализу того, как

а соотносится с обучением. Здесь его прежнее представ-

16

ление о двух уровнях функций — природных (элементар­ных) и культурных (высших) — подверглось серьезному испытанию. В контексте выработанных им воззрений обу­чение мыслилось как форма сотрудничества ребенка ее взрослым и. стало быть, как изначально социальный про­цесс. Поэтому он отвергал те интерпретации обучения, ко­торые были в ходу в тогдашней педагогике и психологии, а тем самым и объяснение его взаимоотношений с психиче­ским развитием. Полемика с Пиаже, поставившим задачей получить «в чистом виде» тенденции развития мышления безотносительно к опыту и обучению ребенка, сочетались у Выготского с критикой теорий, восходящих к Джемсу (и подхваченных бихевиористами), о тождестве обучения и развития, сводящихся к приобретению навыков, привычек, реакций. Оба подхода объединяло игнорирование роли дру­гого человека как детерминанты психического развития и разграничение в этом развитии потенциального и актуаль­ного. Выготский ставил на первый план мысль о том, что обучение способно развивать, отвергая тем самым оба под­хода. Здесь он столкнулся с необходимостью под новым углом зрения истолковать вопрос о природных психических функциях — досоциальных, довербальных — и функциях высших, возникающих в семиотически опосредованных связях ребенка с обитателями его социокультурного мирка. Выготский обходит этот вопрос. Но зато он в одной из своих последних статей делает вывод, принципиальная важность которого очевидна: «Обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но'фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка».

Развитие имеет свои стадии, но переход от одной к дру­гой с первого момента жизни ребенка совершается не по биологическим законам адаптации организма к среде, а под действием системы обучения, заданной исторически скла-дывающе'йси конкретной культурой. Стало быть, и куль­турное развитие сознания начинается с колыбели. Занявшись глобальным вопросом о соотношении между обучением и развитием, Выготский придал ему новатор­скую трактовку во введенной им концепции о «зоне бли­жайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» разви­тия. Теперь давняя убежденность Выготского в том, что обучение школьника станет более продуктивным, когда приобретет характер сотрудничества с ним учителя, запе-

ленная в самой ранней его работе «Педагогическая пси-логия», приобретала новый смысл. Она включала как агностический компонент (выявление «зоны» дает воз-Дожвость определить уровень готовности ребенка к перехо-на следующий уровень обучения, в отношении которого 'у детьми имеются индивидуальные различия), так и нею об активной роли учителя в актуализации дремлющих в ребенке творческих сил. И одно, и другое означало перс- от изучения связей между мышлением и речью к пси­хологии личности.

18

них рассматривались вопросы возрастной физиологии, кри­зисные периоды в формировании личности ребенка, соот­ношение между обучением и
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36

Поиск по сайту:



База данных защищена авторским правом ©dogend.ru 2019
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Уроки, справочники, рефераты